Cuvant inainte

Cercetarea actuala in domeniul supervizarii in psihoterapie se realizeaza mai degraba la nivel descriptiv si mai putin explicativ. La nivelul verificarii relatiilor dintre fenomenele interactionale, studiile sunt focalizate cu preponderenta pe supervizati si pe rezultatele supervizarii. Maniera de a ajunge la acele rezultate este reprezentata de cercetari elaborate in special de Watkins (1997), Holloway (1995), Bartlett (1983), Friedlander si Ward (1984), Ivey (1986), Inskipp si Proctor (1993), Page si Wosket (1994), Hawkins si Shohet (1985 - 2006), Scaife si Scaife (1996), Stoltenberg, McNeill si Crethar (1994), Cogan (1973). Pe de alta parte, granita intre psihoterapie si supervizare, pusa in evidenta de studiile de pana acum, reflecta unul dintre punctele tensionale ale rolului de supervizor si sta la baza diferentei de abordare a supervizarii intr-o maniera eficienta sau mai putin eficienta de catre acesta. Oricum, fiecare supervizor se confrunta mai devreme sau mai tarziu cu dilema limitelor intre psihoterapie si supervizare, de aceea este necesara explicitarea rolurilor in supervizare. Pana acum insa nu exista o solutie de a elimina in totalitate ambiguitatea sau suprapunerea rolurilor de terapeut si supervizor, aceasta tinand mai degraba de practica si experienta supervizorului. De aceea, cercetarea proceselor si a rezultatelor in supervizare este inca un proces dificil de segregat conform rigorilor stiintifice actuale privind variabilele implicate.

Cuvinte cheie: supervizare, eficienta supervizarii, modele de supervizare, supervizor

Introducere

Identificarea si delimitarea contextului in care se inscrie supervizarea in psihoterapie este un proces prin care se poate stabili un referential de activitate in acest domeniu. In cele ce urmeaza, relevarea contextului actual al supervizarii si principalele controverse care supun atentiei paradigma supervizarii pot constitui fundamentul de la care se poate genera eficienta si eficacitate. Cum activitatea psihoterapeutica este subsumata activitatii de supervizare, eficienta cuprinsa in acest lant asociativ se reflecta in modificarea starii si a calitatii vietii beneficiarului psihoterapiei si in subsidiar a supervizatului. De aceea, in cele ce urmeaza vom incerca cu titlu neexhaustiv o trecere in revista a acestui domeniu de importanta majora in cresterea calitatii vietiiS supervizarea.

Context si controverse

1. Despre cadrul general al modelelor de supervizare

Contextul cercetarii proceselor si rezultatelor supervizarii in psihoterapie se subsumeaza cadrului modelelor de supervizare. Conform afirmatiilor lui Borders si colab. (1991), maniera sistematica in care supervizarea este aplicata este numita model. Cunoasterea modelelor constituie fundamentul din punctul de vedere al moralitatii practicii acestei activitati. Modelul se constituie intr-o harta ce incorporeaza atat procesul cat si functionarea, aderand la o abordare teoretica ce ofera o maniera de lucru si o descriere a unei atitudini in legatura cu un subiect. Asadar, un model contine si ceea ce se face, dar si cum se face ceea ce se face, intr-un context dat. Modelul cuprinde atat metodologie cat si obiective, si obliga practicienii sa se localizeze singuri in acest proces, prin planificarea “teritoriului” pe care evolueaza. Fundamentele si metodologia pe care se sprijina supervizarea, dar si formele si modelele acesteia constituie cadrul in interiorul caruia se pot examina variabilele ce influenteaza eficienta supervizarii (Watkins, 1997). De alftel, orice model este un cadru in care sunt incorporate deopotriva atat procesele ce se initiaza cat si functiile acestuia. De aceea modelele de supervizare includ ceea ce se intampla in supervizare, dar si cum se intampla ceea ce se intampla, in acest fel, aceste modele devenind utile in selectarea unei interventii specifice pentru un supervizat. In acelasi timp, modelele sunt utile in evaluarea eficientei si eficacitatii unui supervizor, dar nu si a supervizarii in general. Cum cercetarea se realizeaza in baza unor modele, supervizarea este reprezentata in consecinta de doua mari clase de modele: pe de o parte, modelele derivate din teoriile vehiculate in cadrul general al psihoterapiei, reprezentate neexhaustiv de abordarea psihodinamica, sistemica, cognitiv-comportamentala, sistemica, etc., iar pe de alta parte, modele derivate din abordarile specifice contextului supervizarii, bazate pe evidente. Asadar, varietatea cercetarilor in supervizare fiind secondata de pletora modelelor de supervizare, acestea sunt sustinute pe de o parte de teoriile psihoterapeutice (psihodinamice, umaniste, cognitiv - comportamentale, sistemice, etc.), iar pe de alta parte, de teoriile specifice contextului supervizarii, ce includ ingrediente si roluri caracteristice supervizarii (Beinart, 2004; Falender et. al, 2004).

Conform afirmatiilor lui Hawkins si Shohet (2006), supervizarea constituie sansa de a reflecta, de a evita reactiile tipice de blam asupra celorlalti, de a ne angaja intr-o cautare permanenta a unor noi optiuni, de a descoperi ceea ce invatam in situatii dificile si de a avea si oferi suport. Toate acestea au tendinta de a se transforma in habitudini ce devin ulterior parte integranta din viata profesionala si dezvoltarea personala a celui ce lucreaza in domeniul sanatatii umane, sau a celor conexe acestuia. Invatarea este mai creativa si mai intensa atunci cand se utilizeaza elemente experientiale. De aceea supervizarea creaza acest tip de climat, evitand sentimentul unei relatii ierarhizate concomitent cu initierea unui cadru securizant, in care dinamica si presiunile la care este supus psihoterapeutul sa fie simtite, explorate si intelese.

Dezvoltarea abilitatilor ca supervizor este una dintre provocarile majore ale acestui domeniu, de departe cea mai populara abordare a acesteia fiind formarea profesionala continua. Ce anume trebuie sa contina formarea profesionala pentru a forma supervizori de succes insa, constituie una dintre paradigmele principale in cercetarea actuala. Dezvoltarea supervizorilor include printre altele, urmatoarele abilitati elementare:

• de negociere a obiectivelor de invatare
• de intelegere a componentelor feedback-ului
• de monitorizare obiectiva a performantelor supervizatului
• de punere a intrebarilor “cheie”
• de a oferi feedback constructiv
• empatie
• colaborare
• de participare suportiva a supervizorului

Kilminster si Jolly (2000) remarca utilitatea trainingurilor pentru supervizori, dar observa faptul potrivit caruia aceste programe de formare deseori nu sunt fundamentate empiric sau teoretic, concluzionand existenta unor dovezi empirice ca aceste programe de formare in supervizare genereaza un efect pozitiv asupra supervizorului.

Powell (1993) afirma faptul ca un model contine fundament filozofic, factori contextuali si o dezvoltare a participantilor, iar punctul central al supervizarii il constituie schimbarea comportamentala si achizitionarea deprinderilor si cunostintelor necesare. De aceea este important ca fiecare profesionist implicat in psihoterapie sa poata dezvolta propriul model de supervizare, pentru a intelege ceea ce se face si cu atat mai mult, de ce. Tot Powell (1993) aduce in atentie si modelele de dezvoltare bazandu-se pe afirmatia potrivit careia in procesul dezvoltarii umane apar stadii cognoscibile si oarecum predictibile corespunzatoare acestui demers. Modelul de dezvoltare poate fi un ghid al supervizarii din perspectiva nevoii de adaptare a procesului de supervizare la nevoile si nivelul de dezvoltare al supervizatilor. Pe de alta parte, tot mai multi profesionisti se declara eclectici sau integrativi, fapt ce implica in procesul supervizarii abordarea unor multiple orientari terapeutice. Studiul lui Leddick si Dye (1981) argumenteaza stiintific faptul ca atunci cand supervizorul si supervizatii impartasesc aceeasi orientare, modelarea este maximizata iar relatia mai fructuoasa. Atunci cand orientarile acestora difera, apar conflicte si/sau procese paralele ce predomina in cadrul acestui tip de relatie.

2. Despre diferite perspective de abordare a modelelor de supervizare

O gama intreaga de modele a fost dezvoltata ulterior pentru a intalni diversele nevoi ale practicienilor, parte din reprezentanti fiind: Hawkins si Shohet, 2006; Hunt, 1986; Page si Wosket, 1994, Proctor, 1994, Proctor, 2005, etc. Aceste modele cuprind functia de suport personal si profesional, si cea de asigurare a calitatii actului de supervizare. Proctor (1988) afirma ca modelul de supervizare contine elemente tonice, formative si normative, Kadushin (1976) sustine existenta elementelor suportive, educationale si manageriale, iar Faugier si Butterworth (1993) impart modelele de supervizare in trei mari categorii:

            -   cele ce descriu supervizarea raportata la principalele functii ale relatiei de

       supervizare impreuna cu constituentii sai

• cele ce descriu principalele functii ale rolului de supervizor impreuna cu nivelul de dezvoltare
• cele ce pun accentul pe procesul relatiei de supervizare

Ultima categorie suscita un interes deosebit gratie faptului ca exista putine studii care sa extraga acele procese ce conduc majoritar la eficienta in supervizare, si in consecinta in psihoterapie.

Leddick si Bernard (1980) ofera o maniera de conceptualizare diferita, clasificand modelele de supervizare in urmatoarea taxonomie ce cuprinde: modele de dezvoltare, modele integrate si modele orientate specific.

Modelele de supervizare definesc functiile supervizarii, fiind acceptat faptul ca acestea constau in: functia de dezvoltare educationala si profesionala, si functia de autoprotectie. Supervizarea are loc intr-un context relational colaborativ, este orientata de catre supervizor prin intermediul unei structuri si a unei proceduri.

Abordarea traditionala aplica teoria si practica (principiile si procesele) din cadrul psihoterapiei la supervizare. Deseori acceptiunea unei supervizari de succes consta in analiza practicii in vederea unei aderente reale la psihoterapie. In acest context, Ekstein si Wallerstein (1980) sustin ca supervizarea de orientare psihanalitica se dezvolta in stadii, iar primul stadiu este caracterizat de orientare asupra expertizei si a slabiciunilor (atat ale supervizorului cat si ale supervizatului), care conduce la acordarea unui grad de influenta biunivoca. Al doilea stadiu este caracterizat de conflict, defensivitate, evitare si atac, iar al treilea stadiu reflecta tendinta de incurajare spre independenta a supervizatilor.

Supervizarea de orientare comportamentala se raporteaza la problemele clientului ca fiind probleme invatate, de aceea identificarea problemelor si selectia celei mai bune tehnici constituie punctul central. Actiunile supervizorului sunt constituite din clarificarea scopurilor si planificarea activitatilor ce urmeaza a fi efectuate.

Supervizarea orientata pe client deriva din terapia de grup initiata de Rogers (citat in Leddick si Bernard, 1980), si are ca punct central modelarea suficienta si necesara a conditiilor empatice, autentice si a acceptarii neconditionate.

Supervizarea de orientare sistemica contine o teoretizare consistenta si are la baza psihoterapia. In acest context, se fac evidente granitele intre supervizor si terapeut astfel incat supervizorul intai altereaza comportamentul supervizatilor, pentru ca apoi sa initieze discutii orientate spre insightul supervizatilor (Schwartz si Nichols, 2004).

Perspectiva avantajelor si dezavantajelor modelelor de supervizare a fost structurata de Bernard si Goodyear (2004). Acestia au ajuns la concluzia potrivit careia atunci cand supervizorul si supervizatul impartasesc aceeasi orientare teoretica si practica, atunci valoarea comportamentului de “modelling” este maxima, iar atunci cand orientarile difera, apar conflicte si procese paralele. De aici transpar si limite: supervizatii nu utilizeaza cunostintele si strategiile proprii intr-o maniera extinsa in abordarea psihoterapiei. Utilizarea unei modalitati de abordare a psihoterapiei ca si model de supervizare ar putea fi atragatoare din punctul de vedere al familiaritatii, atat a supervizatului cat si a supervizorului.

            Contextul initierii si desfasurarii supervizarii clinice este tributar unui climat ce denota siguranta, unde toti participantii pot imparti unii cu ceilalti diferite anxietati personale, ingrijorari, erori realizate in cadrul psihoterapeutic, astfel diminuandu-se teama de a fi evaluat. Totusi, supervizarea devine eficienta in conditiile in care sunt depasite inclusiv elementele mistice aparute in cadrul relational supervizat. Astfel, se contureaza mai clar cadrul specific, caracterizat de cateva elemente comune majoritatii modelelor de supervizare:

• cadrul supervizat sa fie structurat clar de ambele parti, respectiv stabilirea formatului supervizarii – individuala, de grup, intervizare, etc.
• respectarea regularitatii intalnirilor de supervizare (a programului stabilit)
• mentinerea unei consistente a supervizarii, prin determinarea la supervizat a unei maniere anticipative in legatura cu o situatie data. Aceasta se realizeaza prin initierea unor conexiuni logice intre stilul supervizorului si patternul acestuia de a lua decizii
• orice discutie ce apare in cadrul supervizarii sa fie orientata spre cazurile discutate, astfel incat supervizatul sa poata face conexiunile utile pentru dezvoltarea eficientei si competentei proprii
• supervizorul isi asuma responsabilitatea de a solicita periodic feedback formal si informal

            Toate aceste elemente comune dispun de maniere specifice de punere in opera, obiectivate in cadrul modelelor de supervizare. Fiecare dintre acestea dispun de avantajele si limitele ce decurg din maniera de abordare a procesului de supervizare, si sunt puse intr-o cheie de analiza critica in conditiile de mai jos. Prezentarea acestor modele respecta in mare parte cronologia aparitiei acestora, dar si cresterea graduala a complexitatii propuse. Totusi, cadrul supervizarii ar putea deveni limitativ tocmai prin utilizarea acestor tipuri de modele de supervizare intr-o maniera ce tine de rigoarea modelului mai degraba, decat de nevoile supervizatilor. Astfel se eludeaza marja de 10 procente de a iesi din cadrul modelului, si implicit din zona de confort atat a supervizorului cat si a supervizatului pentru a utiliza elemente creative, neincluse in model.

3. Despre elementele critice referitoare la eficienta supervizarii

Pentru a determina eficienta supervizarii, este nevoie a cunoaste in primul rand elementele critice care apar deseori in acest context, in vederea controlarii acestora la niveluri la care efectele lor sa fie minimizate ca pondere. Astfel, un candidat la titlul de supervizor invata sa gandesca precum un supervizor. Aceste elemente critice au fost sintetizate de Borders si Leddick (1987) in Handbook of counselling supervision (p.22), si informeaza asupra modalitatii de translatare a experientei profesionale anterioare in comportamente corespunzatoare rolului de supervizor, acestea continand:

1. elemente de competenta (abilitati, tehnici, abilitatea de a initia actiuni oportune si adecvate)
2. elemente de constientizare emotionala (autocunoastere, diferentierea sentimentelor, abilitatea de a utiliza propriile reactii si emotii intr-o maniera diagnostica)
3. elemente de autonomie (sentimentul alegerilor personale si al propriilor decizii, independenta si autodirectionare de nivel adecvat, sentimentul sinelui)
4. elemente de identitate (consistenta teoretica, integrare conceptuala, sentimentul de sine ca terapeut)
5. elemente de respect in relatie cu diferentele individuale (respect profund, efort activ de invatare, aprecierea si validarea diferentelor)
6. elemente intentionale si de orientare (formularea obiectivelor interventiilor pe termen lung sau scurt, harta cognitiva a progreselor clientului)
7. elemente de motivatie personala (satisfactia unor recompense, natura motivatiei personale si modificarea evolutiva a acesteia, orientare si semnificatii personale)
8. elemente de etica profesionala (valori, elemente etice, standarde profesionale, integrarea acestora in practica clinica proprie)

Pe de alta parte, modelul transteoretic al schimbarii apartinand lui Prochaska si DiClemente (1992), ulterior analizat de Prochaska si Norcross (2003), determina previziunea unui succes/insucces al unei persoane in dobandirea unui comportament sau in dezvoltarea unor habitudini (precontemplare, contemplare, preparare, actiune, mentenanta, terminare). Acesta implica emotii, cognitii, comportamente ce relationeaza si pot fi insusite intr-un cadru supervizat atat teoretic cat si experiential. Deseori insa, s-a pus problema stabilirii unei modalitati de succes (eficiente) in initierea si dezvoltarea unei supervizari, urmarindu-se secventialitatea acesteia in scopul determinarii acelor procese ce promoveaza cadrul invatarii de succes in supervizare. Astfel, au rezultat cativa pasi spre procese eficiente in supervizare (Goldstein, 1993), de exemplu: evaluarea nevoilor de invatare, stabilirea competentelor bazale si a modalitatii de a dezvolta competente, lucrul in zona de dezvoltare proxima (Vygotski, 1978), punerea efectiva in opera a tehnicilor de supervizare stabilite de Milne et.al.,(2002) prin instrumentul PETS – Process Evaluation of Training and Supervision – care cuprinde 13 procese in care se implica in general supervizorii, si evaluarea progreselor obtinute in supervizare. Acele procese stabilite de Milne (2002) se refera in principal la ascultare/observare, conducere, suportivitate, modalitatea de a pune intrebari si de a formula discursul, informare, feedback, provocare, evaluare, a avea pareri diferite, oferirea de modele (experientialitate), si altele (socializare, lucrul cu echipamentele, etc.). Toate aceste procese conduc, conform lui Falender si Shafranske (2004) si apoi lui Milne si James (2005) spre o eficienta a procesului de supervizare. Cum anume acestea determina eficienta nu este stipulat, aici initiindu-se o oportunitate de cercetare in stabilirea actiunii a cum anume se conduce o supervizare spre eficienta si mai putin ce anume duce la eficienta.

Exista si studii ce aduc in prim planul cercetarii comportamente prin contrast, care se orienteaza mai degraba spre ineficienta si conflict in supervizare (Wulf si Nelson, 2000). De exemplu,comportamentul de blam, comportamentul de atac al persoanei, desconsiderarea, respingerea, comportamentul depreciativ, etc. Kadushin (1968) a fost primul care a deschis discutia in legatura cu diverse patternuri ce induc interferenta in eficacitatea activitatii de supervizare. Worthington (1987) de altfel se refera la “teoria supervizarii ineficiente” examinand diferite procese de supervizare, insa nu arata cum anume aceste procese interfereaza cu eficienta supervizarii.

O alta concluzie interesanta este aceea potrivit careia supervizarea ineficienta nu este caracterizata de o singura variabila bipolara. Subsecvent, supervizarea eficienta in contrapartida cu cea ineficienta tinde sa contina propriile caracteristici, si nu poate fi descrisa ca avand un plus sau un minus de calitati specifice din cadrul unui continuum de calitati (Hutt et.al., 1983). Ceea ce intervine in cadrul supervizarii ineficiente se conjuga de altfel cu discutii referitoare la problemele personale ale supervizorului, nerespectarea integritatii si intimitatii supervizatului, insensibilitate la diferentierile supervizatilor si neasumarea responsabilitatii in cazul conflictelor, atitudine critica in general, iar studiile de dupa anii 1990 identifica mai exact cateva “calitati” ale supervizarii ineficiente. Acestea se refera in principal la: intoleranta, lipsa empatiei, defensivitate, atitudinea de descurajare, dezinteresul fata de intregul proces al supervizarii (Watkins, 1997). In plus, Magnuson, Wilcoxon si Norem (2000) stabilesc faptul ca supervizorul “groaznic, execrabil” este in general neechilibrat, necorespunzator din punct de vedere al dezvoltarii personale, intolerant in raport cu diferentele, este apatic profesional, nu se constituie intr-un model personal si profesional, si nu dispune de formare in supervizare.

Lipsa echilibrului relationeaza cu orientarea prea intensa sau lipsa ei, catre anumite aspecte particulare in supervizare, lipsa dezvoltarii corespunzatoare a supervizorului coreleaza cu desincronizarea in raport cu nevoile de schimbare ale supervizatului, intoleranta la diferente coreleaza cu lipsa flexibilitatii si utilizarea unor cadre rigide in supervizare. De asemenea, lipsa unui model de urmat coreleaza cu initierea unor comportamente neetice, neprofesionale, iar lipsa formarii in supervizare coreleaza cu slabe abilitati interpersonale si relationale privind gestionarea limitelor si a relatiei de supervizare.

4. Despre controverse privind supervizarea – limite, critici

Atat modelele de dezvoltare cat si cele derivate din teoria psihoterapeutica , cele de rol social, si cele specifice supervizarii includ atat avantaje cat si limite. De exemplu, modelele de dezvoltare sunt compatibile cu majoritatea celorlalte modele si maniere de abordare a supervizarii din perspectiva suportivitatii si provocarilor ce apar in supervizare. Acestea utilizeaza elementele evaluative in maniera constructiva, iar stadialitatea dezvoltarii supervizatului monitorizeaza progresul acestuia de-a lungul experientelor de supervizare.

Pe de alta parte, Falender si Shafranske (2004) aduc la cunostinta faptul ca suportul metodologic al acestor modele nu a fost inca stabilit, iar Ellis si Ladany (1997) afirma faptul ca rigurozitatea cercetarii stiintifice se afla sub standardele acceptate (p.493) si conchid faptul ca premisele principale ale modelelor de dezvoltare raman inca netestate corespunzator. Russell et. al.(1984), afirma ca modelele sunt simpliste si vagi, iar Worthington (1987) ridica problema lipsei de informatii in raport cu maniera exacta in care se realizeaza tranzitia intre diferitele stadii de dezvoltare.

Bernard si Goodyear (2004) exprima neincrederea in modalitatea prin care dezvoltarea este operationalizata (cum anume se realizeaza aceasta), iar Stoltenberg et.al, (1994) ajung la concluzia ca schimbarile in dezvoltare sunt circumscrise nivelurilor de instruire ale supervizatului.

Astfel, o concluzie ar putea consta in faptul ca modelele de dezvoltare ofera un cadru de organizare a supervizarii, chiar daca necesita o teorie mai precisa in legatura cu clarificarea mai exacta a manierei de a aparea a gandurilor, sentimentelor si a comportamentelor initiate in diferite stadii de dezvoltare. Watkins (1997) afirma ca este nevoie de o atentie deosebita orientata asupra comportamentelor supervizorului si ale supervizatului, in cadrul nivelurilor de dezvoltare specifice in care se incorporeaza metodologii noi de lucru.

Modelele derivate din teoriile psihologice si psihoterapeutice introduc biunivocitatea intre psihoterapie si supervizare, ceea ce conduce la adoptarea unui model preferat de psihoterapie, cu avantajele ce decurg din aceasta alegere: supervizarea importa un model coerent, acceptabil si bine inteles de catre supervizati, concomitent cu dezvoltarea si utilizarea abilitatilor psihoterapeutice ale supervizatilor. Prin aceasta, nivelul de anxietate al supervizatului scade datorita familiaritatii acestuia cu modelul psihoterapeutic in cauza. Exista insa diferente majore intre supervizare si psihoterapie:

- clientul poate parasi psihoterapia in timp ce supervizatul este obligat sa ramana in supervizare

- evaluarea a ceea ce se face in supervizare si in psihoterapie difera: in supervizare, instrumentele si detaliile de procedura sunt oferite de programul de supervizare sau de catre profesie, in timp ce in psihoterapie supervizatul utilizeaza aceste proceduri functie de orientarea teoretica personala

- in supervizare obiectivul explicit rezida in dezvoltarea competentelor, ceea ce difera de obiectivele psihoterapiei

- tehnicile utilizate in psihoterapie nu sunt agreate in supervizare datorita faptului ca nu sunt reprezentate in contractul de supervizare ca obiective certe, iar supervizarea este prin excelenta educativa (Watkins, 1997), orientata spre actul psihoterapeutic si nu spre terapeut (supervizat)

Chiar daca in cadrul supervizarii clinice apar elemente specifice psihoterapiei (concretete, caldura, suport), acestea sunt mentinute si controlate intre limitele acestor doua activitati. Cu alte cuvinte, orientarea asupra rezultatelor si mai putin asupra proceselor ce conduc la rezultatele scontate, este preponderenta in cadrul acestor abordari.

Modelele specifice supervizarii au fost criticate datorita omiterii activitatilor principale, de exemplu Bernard (2004) evidentiaza ca modelul discriminarii elaborat de Bernard si Goodyear (1992) nu tine seama de includerea evaluarii in cadrul rolului supervizorului, iar calitatile relationale sunt practic excluse. Pe de alta parte, aceste modele descriu cadrul de desfasurare al supervizarii, derivat mai degraba din experienta decat dintr-un model teoretic. Acest lucru este util in supervizarea incipienta realizata cu supervizati novici, dar aduce insa deservicii prin lipsa manualelor sau a unor seturi de linii directoare, a manierelor de comportament a supervizorilor, dar si cum anume acestia trebuie sa fie instruiti ca supervizori. Asadar, fara un model clar, cercetarea in legatura cu eficacitatea modelului este precara. Absenta unei teorii care sa ghideze interventiile in cadrul acestor modele specifice, determina o abordare pragmatica pe o arie restransa de valori (ce comportament este util si eficient intr-o situatie noua, dificila sau complexa), comparativ cu modelele derivate dintr-o abordare psihoterapeutica, care specifica maniera de tratare a situatiilor noi, dificile. Explicatiile cauzale initiate in cadrul supervizarii (cum anume se ajunge la functiile supervizarii), sufera de aceeasi precaritate, de aceea si cercetarea in aceasta directie este deocamdata atat neclara (cercetarile cele mai potrivite nu urmeaza cadrul oferit de modelele specifice), cat si limitata (predictiile nu pot fi urmarite riguros, stiintific).

Incercarea de a generaliza modelele clinice este inca departe de a satisface criteriile cercetarii stiintifice, prin aceasta referindu-ne la fidelitate mai ales (Milne si James, 2002), care rareori este satisfacuta de catre cercetatori. Totodata, obiectivitatea demonstrarii aderarii supervizorilor la un model declarat, este pana acum partial demonstrata. Pentru a dispune de un demers comprehensibil al supervizarii, este necesar a stabili cum anume difera in mod precis si determinat activitatile de supervizare, sau categoriile relationale din cadrul supervizarii, in legatura cu schimbarile specifice aparute la supervizati. Este importanta de asemenea abordarea potrivita nivelului de conceptualizare si experienta al supervizatului, utilizand continuumul directiv – nondirectiv. In aceasta situatie, o diferentiere intre supervizor si supervizat exista in faptul ca primii stiu ce sa nu faca intr-un anumit context, in timp ce supervizatii nu stiu ce sa nu faca in acelasi tip de context, acestia avand asteptari in directia dorintei de a evita eventualele greseli. Astfel, supervizatii afirma ca o supervizare eficienta este acea supervizare “corect realizata”, in care apar asigurarile si sfaturile concrete din partea supervizorului. De altfel, Daley (1999) afirma ca supervizorii si supervizatii utilizeaza procese diferite de invatare. De exemplu, in timp ce supervizatii efectueaza un proces narativ in legatura cu invataturile si cunostintele lor in maniera concreta, ce tin de conceptul de formare si asimilare, supervizorii descriu invataturile si informatiile cunoscute in maniera autoorientata si constructivista, iar aceasta influenteaza dezvoltarea practicii clinice, si limiteaza totodata schimbarea. Pe de alta parte, supervizatii evalueaza supervizorii prin prisma unor calitati personale precum integritate, sinceritate, flexibilitate, credibilitate, respect manifest, sensibilitate, curiozitate, autenticitate, de aceea ar putea deveni important faptul de a introduce in formarea continua a supervizorului elemente de constientizare, dezvoltare, utilizare si amplificare a acestor calitati.

5. Concluzii

Retrospectiv, cadrul functionarii supervizarii este limitat in cel putin trei directii diferite:

In primul rand, majoritatea modelelor de supervizare deriva din extrapolarea teoriilor psihoterapeutice, de aceea procesul supervizarii contine similaritati cu cel terapeutic: invatare, empatie, dezvoltare personala, responsabilitate etc., insa toate acestea fiind diferite esential intre cele doua. Supervizorii ofera explicit evaluarea performantelor, ceea ce conduce la consecinte reale in viata de zi cu zi (Holloway, 1995).

In al doilea rand, literatura de specialitate incumba putine studii referitoare la intrebarea: “cum anume se supervizeaza, care sunt procesele ce intervin in aceasta situatie? Ce pattern poate fi extras din experienta a ceea ce supervizorii eficienti fac in supervizare pentru a fi repetat, modelat?”.

In al treilea rand, variabila client aparuta in supervizare nu a fost considerata ca fiind sursa de varianta, si de aceea orientarea atentiei asupra proceselor reciproce aparute atat in psihoterapie cat si in supervizare pot face obiectul unui studiu separat. Procesele paralele ce se initiaza in cadrul supervizarii sunt foarte importante pentru valoarea lor terapeutica exprimata in contextul psihoterapiei, deoarece ca procese paralele se pot stabili acele maniere personale de abordare a cazului in fata supervizorului, izomorfe cu prezentarea problemei de catre client in context terapeutic.

Depasirea anxietatii in legatura cu psihoterapia si supervizarea constituie unul dintre demersurile principale in cadrul supervizarii, care se transpune in practica prin: identificarea cu persoana supervizorului, acceptarea proceselor de maturizare, introspectie si reflectare in cadrul supervizat, recunoasterea proceselor paralele si a intersubiectivitatii, intelegerea naturii relatiei terapeutice si a relatiei de lucru in supervizare, initierea si dezvoltarea unei identitati terapeutice specifice proprii. Toate aceste procese sunt circumscrise conceptului de eficacitate si eficienta terapeutica dezvoltata de catre supervizati, si care de asemenea, pot forma cadrul de cercetare a celor mai corelative procese ce conduc la eficienta in supervizare.

Concomitent, diferitele modele de supervizare ce contin in esenta deopotriva si metodologie dar si obiective, nu sunt altceva decat anumite “harti” cu ajutorul carora supervizorii si supervizatii se pot localiza singuri in acest demers-tandem. Acestia stiu in orice moment ceea ce s-a facut pana atunci, dar si ceea ce mai este de realizat in continuare, atat din perspectiva rezultatelor stabilite apriori, cat si din perspectiva celor obtinute prin feedback. Fie ca aceste rezultate sunt traduse in modificari comportamentale, fie in dobandirea de cunostinte profesionale si experiente personale initiate in cadrul cognitiv – emotional - experiential propus de supervizare, literatura de specialitate ofera un intreg opis al calitatilor, caracteristicilor si comportamentelor ce apar cu frecventa ridicata in cadrul activitatii unui supervizor eficient.

Concretizand, procesele ce se initiaza cu o frecventa inalta si sunt incluse in cadrul unei supervizari de succes, se refera pe de o parte la comportamente si abilitati efectuate de supervizor, precum: clarificarea asteptarilor si stilul de supervizare, mentinerea limitelor consistente si adecvate in supervizare, cunostinte aprofundate despre teoria si cercetarile din domeniu, abilitati practice, conceptualizarea cazurilor, participarea la supervizarea programata, accesibilitate si disponibilitate, supervizorul incurajeaza idei si tehnici noi, cultiva si promoveaza autonomia, modeleaza comportamente etice, dispune de un stil terapeutic propriu, dispune de maturitate personala si profesionala, este pregatit sa fie model pentru altii, percepe dezvoltarea personala ca un proces in permanenta derulare, este capabil sa evalueze nevoia de invatare a supervizatilor, ofera critica constructiva si intariri pozitive, este investit de catre supervizat in procesul de supervizare, dispune de capacitatea de a crea un context relaxat de invatare, este interesat de sanatatea celorlalti, dispune de abilitatea de a fi prezent si imediat, cunoaste puterea si elemente de influenta personala, dispune de curaj in a expune vulnerabilitati, de a face greseli si a-si asuma riscuri, nu este autoritar si nici amenintator, accepta si onoreaza diferentele, are abilitatea de a comunica eficient, este dispus sa se angajeze in imaginatie si fantezie, accepta si este constient de propriile limite si puncte forte, are capacitate si disponibilitate de negociere si maniera de lucru colaborativa. Pe de alta parte, procesele initiate in supervizare fac referire directa la calitati si caracteristici personale precum: simtul umorului, integritate, orientare spre oameni si spre vindecare, demn de incredere, onest, tenace, deschis si flexibil, competent, credibil, respectuos, cu tact, intelegator, sensibil, obiectiv, congruent, diplomat, curios, autentic.

Criticile aduse acestor tipologii de supervizare se refera mai degraba la aplicarea rigida a modelelor terapeutice in contextul supervizarii in cel putin doua directii principale: minimizarea nevoilor educationale ale supervizatilor si esuarea in monitorizarea progreselor clientului. Din aceste motive, Bernard si Goodyear (1992) afirma ca supervizarea este mai degraba educationala (instructionala si evaluativa) decat terapeutica, ceea ce face ca supervizorul orientat pe modelele centrate pe psihoterapie sa devina frustrat. De aceea, supervizorul trebuie mai degraba sa gandesca in termeni educationali decat terapeutici demersul supervizarii, asa cum afirma Bernard si Goodyear (2004) ulterior.